Comment by Imelda Arana Sáenz

 Skills and competences in a world of diverse and complex regions

I am grateful to the ICAE and the DVV for this new opportunity to learn about different ideas, experiences and impacts around the world on adult education and development, particularly on the skills and competencies that the current world projects. The main presentations and the comments of the participants have arouse many ideas in me. I share some of them.

In the first place, I emphasize the complexity of the world shown by the different opinions, in which the characteristic of being diverse and varied of humanity, both in social, political and cultural aspects, is highlighted, which turns the universal proposals of skills and competences more complex and calls for re-dimensioning, that in the critical perspective that guides the social movement for “lifelong” education, tends to restrain the processes of economic globalization that seek to homogenize lifestyles around the planet. Within this framework of complexity, I consider it is very important to recognize the tension between the strength of the logic of the global capitalist market and its laws and the pursuit of human development based on other aspects of human life such as the yearning for knowledge and the freedom to know, which could be irreconcilable according to the trend adopted by global policies of education and development of people.

The documents shared in the seminar show that the realities in the field of education in the Arab, Central Asian and European regions, and certainly all the others, are quite dissimilar among each other and widely complex and heterogeneous in their interior. Keeping this in mind is essential, especially now that a broad movement of observance has begun on the development of the 2030 Development Agenda, its objectives and goals, for which it has been determined to have indicators of measurement that allow to see the overall general progress along with regional and national particularities, because the diversity indicated excludes the possibility of standardizing expected results outside regional contexts.

Rabab Tamish of Palestine refers to the drastic political, cultural and economic transformations that the Arab world has experienced in the last decade, which brings particular characteristics to that region and incites us to consider different elements when formulating programs of adult education, such as “the indigenous meanings of adult education and the way in which these perceptions influence the quality of the services provided to students” given that, according to Rabab, there have been mismatches between theory and practice in the way competences are presented in the international context and the way in which they are applied at the local level. The increase in the illiteracy rate, the lack of job opportunities among graduates and young people, and the political instability that impedes the exercise of human rights are the context in which the skills and competencies that youth and adult education may project there should insert, as their ideal way to meet the demands for the right to education. Likewise, mention is made of the difficulty of assimilating in the region the concept of education, which is more related to teaching practices for infants than with the teaching offered to adults, which is then equated with processes of “literacy”; similarly, other terms used in the international community for adult education processes vary in meaning. The latter indicates that the issue of language and culture are not insignificant when formulating proposals and actions on skills to be implemented globally. The tension between the commitment to the universal enjoyment of cultural goods produced by all humanity and the particular conditions for achieving this in each region and country is one of the pitfalls to be taken into account in the formulation of alternative proposals in education.

Besides, the new Skills Agenda for Europe described by Dana Bachmann and Paul Holdsworth to “strengthen human capital, employability and competitiveness” shows a facet of the current concerns of the European Union with regard to adult education, which is much focused on labor force training, labor markets and employment skills. Thus, even if the workforce training proposed includes training in basic skills (reading, writing, calculation and digital knowledge), participation in post-secondary training programs and vocational training is central to this agenda as a regional mark, the development of transversal and specific capacities for work and the transition towards employment, according to sectoral, regional and local needs. In the case of formal education and training that “opens doors to personal fulfilment and development, social inclusion, active citizenship and employment”, mention is made to literacy, numeracy, science and foreign languages as skills for this, as well as key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and basic financial literacy, thereby giving priority to training for work. Cristina María from Portugal notes that the emphasis on economics seems to silence the intrinsic needs and interests of workers as subjects of learning, as well as their previous experiences of learning. The realities of other regions such as Latin America and the Caribbean, where together with the needs of labor training the development of humanistic, scientific and technological capacities and skills is required, in order to allow countries to overcome the backwardness and economic, cultural and political dependence, outlines other agendas for people’s education and development.

Farrukh Tyuryaev from Tajikistan shows another reality of educational possibilities, in this case in countries with a common Soviet past, where 25 years of independent development have resulted in the ups and downs of integration processes in the new labor markets where labor migration is predominant. Coordinating standards of professional quality in this context has been complex and has created an educational problem framed by the fall of a high level of general education of the population, which in its insertion in the “wild market” results in the emergence of functional illiteracy and a labor market with a strong imbalance in the wage level in various areas of the economy, leading many professionals to labor migration, to change of activity and to become entrepreneurs lacking the appropriate professional knowledge and needing additional or new professional education forms. “All this contributed to a significant extent to the economic regression faced by the Central Asian countries”. Farrukh proposes, for the area, to develop a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and opportunities to have their skills validated and recognised. This reality of great particularities is revealing and therefore, of the need to deploy greater creativity and innovation in the formulation of global educational agendas.

Secondly, in the midst of such complexity, I wonder why, although in most regions of the world there is concern regarding the low employment rates among women, the higher illiteracy rates among them and the wage disadvantages imposed on them by the labor market, a reflection on skills and competences raises little commitment to change that state of things. In a global labor market characterized by the sexual division of labor, it would have to be weighed if the skills and competencies for labor offered are undifferentiated for men and women. From an equity perspective, men and women should be empowered for differential competencies that lead to the construction of another possible world, where family and caring work be the equal responsibility of men and women and it be considered by the international community as skills and capacities to be universalized, as well as remunerated labor activities in all fields of knowledge that can be performed and paid more equitably by women and men. It is also important to consider that populations such as the indigenous and Afro-descendant ones, that traditionally perform low-esteem and low-remunerated job services in many countries may be able to move towards professional activities of greater social recognition and economic remuneration and to assert their contributions to universal culture.

Skills and competences for lifelong education with quality and equity for all should be thought, formulated and developed with a differential perspective. Thus, activities such as lifelong career guidance and counseling, which Aleksandra, from Serbia, rightly proposes to make adult education programs more pertinent, could become guidance activities towards equity between different population groups and the practical universality of the exercise of human rights.

Imelda Arana Sáenz
Colectivo Nacional de Colombia de la Red de educación popular entre mujeres de América Latina y el Caribe

Agradezco al ICAE y la DVV esta nueva oportunidad de conocer diferentes ideas, experiencias y proyecciones alrededor del mundo sobre la educación de las personas adultas y el desarrollo, particularmente sobre las habilidades y competencias que el mundo actual proyecta. Muchas ideas me han suscitado las ponencias centrales y los comentarios sobre las mismas ofrecidas por las y los participantes. Comparto algunas de ellas.

En primer lugar destaco la complejidad del mundo que nos muestran las diferentes opiniones, en las cuales se destaca la característica diversa y variada de la humanidad,  tanto social como política y cultural, lo cual complejiza y convoca a re-dimensionar las propuestas de habilidades y competencias de carácter universal, que en la perspectiva crítica que orienta el movimiento social por la educación “A lo largo de toda la vida”, propende por frenar los procesos de globalización económica que buscan homogenizar los estilos de vida en todo el planeta. En ese marco de complejidad considero de gran importancia el reconocimiento de la tensión existente entre la fuerza de la lógica del mercado global capitalista y sus leyes, y la búsqueda de un desarrollo humano basado en otros aspectos de la vida humana como son el anhelo por el conocimiento y la libertad de saber, que al parecer pueden llegar a ser irreconciliables según la tendencia que adopten las políticas globales de educación y desarrollo de las personas.

Los documentos compartidos en el seminario muestran que las realidades en el campo de la educación en las regiones Arabe, de Asia Central y Europa, y seguramente todas las otras, son bastantes disímiles entre si y ampliamente complejas y heterogéneas en su interior. Tener esto presente es clave, especialmente ahora cuando comienza un amplio movimiento de observancia sobre los desarrollos de la Agenda de Desarrollo 2030, sus objetivos y metas, para lo cual se ha determinado contar con indicadores de medida que permitan ver los avances generales globales junto a las particularidades regionales y nacionales, debido a que la diversidad señalada excluye la eventualidad de estandarizar resultados esperados al margen de los contextos regionales.

Rabab Tamish de Palestina se refiere a las drásticas transformaciones políticas, culturales y económicas que ha vivido el mundo árabe en la última década, lo cual imprime características particulares a esa región y nos incita a considerar diferentes elementos al momento de formular programas de educación de adultos, tales como “los significados autóctonos de educación de adultos y la forma en que estas percepciones influyen en la calidad de los servicios prestados a los alumnos” pues  según Rabat han existido desajustes entre la teoría y la práctica en la manera en que se presentan las competencias en el contexto internacional y la forma en que son aplicadas en los ámbitos locales. El incremento en la tasa de analfabetismo, la falta de oportunidades de empleo entre los graduados y los jóvenes  y la inestabilidad política que impide vivir el ejercicio de los derechos humanos son el contexto en el cual se han de inscribir las competencias y habilidades que proyecte la educación de personas jóvenes y adultas allí, como su manera idónea de atender las demandas por el derecho a la educación. Igualmente es significativa la mención a la dificultad de asimilar en su región el concepto de educación, más afín a las práctivas de enseñanza para infantes, con la enseñanza que se ofrece a las personas adultas, lo cual allí se equipara con procesos de “alfabetización”; similarmente otros términos con que se alude en la comunidad internacional a los procesos de educación para personas adultas varían de significado. Esto último indica que el asunto de la lengua y la cultura no son cosas de poca importancia el momento de formular propuestas y acciones sobre habilidades a ser implementadas globalmente. La tensión entre la apuesta por el disfrute universal de los bienes culturales producidos por toda la humanidad y la condiciones particulares para la concreción de ello en cada región y país, es una de los escollos a tener en cuenta en la formulación de las propuestas alternativas en educación.

Por su parte la agenda de nuevas cualificaciones para Europa, descrita por Dana Bachmann y Paul Holdsworth para “reforzar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad” muestra una faceta de las preocupaciones actuales de la Unión Europea con respecto a la educación de personas adultas, muy centrada en la capacitación de fuerza laboral, los mercados laborales y los talentos para el empleo. Así que, aun cuando la formación de fuerza laboral propuesta incluya la formación en capacidades básicas (lectura, escritura, cálculo y digitales), la participación en programas de formación postsecundaria y la formación de tipo profesional, es central en esta agenda, como impronta regional, el desarrollo de capacidades transversales y específicas para el trabajo y la transición hacia el empleo, de acuerdo con las necesidades sectoriales, regionales y locales. En el caso de la educación y formación de tipo formal que “busca dotar a las personas de capacidades que propicien el desarrollo individual y la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo” se mencionan como capacidades para ello la lectura, la escritura, el cálculo, las ciencias y los idiomas extranjeros, al igual que competencias clave, como las habilidades digitales, el espíritu emprendedor, el pensamiento crítico, la resolución de problemas o aprender a aprender, y los conocimientos financieros básicos, con lo cual se está priorizando la formación para el trabajo. Esto lo advierte Cristina María de Portugal al señalar que el énfasis en la economía parece silenciar las necesidades intrínsecas y los intereses de los trabajadores como sujetos de aprendizaje, así como sus experiencias previas de aprendizaje. Las realidades de otras regiones como América Latina y el Caribe, donde simultáneamente con las necesidades de formación laboral se requiere el desarrollo de capacidades y habilidades humanísticas, científicas y tecnológicas que permiten a los países salir del atraso y la dependencia económica, cultural y política, perfilan otras agendas para la educación y el desarrollo de las personas.
Farrukh Tyuryaev de Tajikistán muestra otra realidad de posibilidades de la educación, en este caso en países con pasado común soviético, donde 25 años de desarrollo independiente han derivado en altibajos en los procesos de integración a los nuevos mercados de trabajo en que la migración de mano de obra es predominante. Coordinar normas de calidad profesional en ese contexto ha sido complejo y ha creado una problemática educativa enmarcada por la caída de un alto nivel de educación general de la población, que en su inserción en el “mercado salvaje” da lugar al surgimiento de analfabetismo funcional y a un mercado de trabajo con fuerte desequilibrio en el nivel de los salarios en diversos ámbitos de la economía, llevando a muchos profesionales a la migración laboral, al cambio de actividad y a convertirse en  empresarios careciendo de los conocimientos profesionales adecuados y necesitando formas educación profesional adicionales o nuevas. “Todo ello ha contribuido en gran medida a la regresión económica que enfrentan los países de Asia Central”. Farrukh propone para la zona, desarrollar un paquete de educación o de formación adaptado a las necesidades específicas de aprendizaje de cada individuo y oportunidades para validar sus habilidades y reconocidas. Es reveladora esta realidad de grandes particularidades y por tanto de la necesidad de desplegar mayor creatividad e innovación en la formulación de agendas educativas  globales.

En segundo lugar, y en medio de tal complejidad, me pregunto porqué, aún cuando en la mayoría de regiones del mundo preocupan las bajas tasas de empleo entre las mujeres, las mayores tasas de analfabetismo entre ellas y las desventajas salariales que les impone el mercado laboral, una reflexión sobre habilidades y competencias poco suscita apuestas para cambiar ese estado de cosas. En un mercado laboral mundial caracterizado por la división sexual del trabajo habría de sopesarse si las habilidades y competencias para el trabajo ofrecidas sean indiferenciadas para hombres y mujeres. Desde una perspectiva de equidad, hombres y mujeres deberían ser habilitadas y habilitados para competencias diferenciales que conduzcan a la construcción de otro mundo posible, donde el trabajo familiar y de cuidado sea responsabilidad igualitaria de hombres y mujeres y que ello sea considerado por la comunidad internacional como habilidades y capacidades a universalizar; igualmente que las actividades laborales remuneradas en todos los campos del saber puedan ser desempeñadas y remuneradas con mayor equidad cada día por mujeres y hombres. Igualmente considerar que poblaciones como las indígenas y afrodescendientes que tradicionalmente desempeñan en muchos países oficios de servicio de baja estima y remuneración, puedan transitar hacia a actividades profesionales de mayor reconocimiento social y remuneración económica y hacer valer sus aportes a la cultura universal.

Las habilidades y competencias para una educación a lo largo de toda la vida con calidad y equidad para todas y todos deberían ser pensadas, formuladas y desarrolladas con perspectiva diferencial. Así las actividades como la orientación profesional permanente y el asesoramiento, que con justa razón propone Aleksandra de Servia para hacer más pertinentes los programas de educación de personas adultas, podrían convertirse en actividades de orientación para la equidad entre los diferentes grupos poblacionales y la universalidad práctica del ejercicio de los derechos humanos.