Gianela Turnes comments on the article “The challenges regarding data production”
El texto en español está abajo.
PhD student in Communication at the National University of La Plata Honorary Collaborator of the UNESCO Chair in Youth and Adult Education Uruguay, Faculty of Human and Educational Sciences, University of the Republic, Montevideo, Uruguay
I understand the subject is of great interest. The article focuses on practical difficulties. There are other theories whose debate would contribute to strengthening the paradigm of lifelong education by going beyond the basic objectives of literacy, certification or the development of job skills that may tempt evaluators of policies associated with management.
The difficulty in assessing outcomes identified by the author as a problem could be seen as an intrinsic characteristic of education. ALE has an intentionality, it must be clear in promoting educational practices. But the systematic evaluation of learning objectives at the aggregate level would imply such a simplification with respect to the changes that could have been stimulated in the subject that the contribution to the understanding of the process would be sterile.
The author introduces the variable of time, which is key, although I understand it associated with the evolution of the temporary effects on people. Certainly, the methodological changes constitute an alteration that worries technicians and complex systems are usually elaborated for the comparability of indicators. But the effects over time of educational practices with ALE transcend any consideration of short-term effects. In an educational policy with a limited purpose, like education in health habits, for example, such a measurement of results could be justified. On the other hand, when considering educational practices with a broad conception of lifelong learning, it seems risky to quantify effects beyond the measurement of enrollment and perhaps program completion.In the terms proposed in the article, the construct validity of the test to be applied to evaluate practice can be discussed when it is intended to transcend objectives of instruction, training, or development of competences – such as a basic literacy program or a development of work competences program – and instead expand the possibilities of the person to choose his or her life options.
With regard to data processing, it is always relevant to ensure its methodological correctness and consistency. However, there is a risk of using adequate and correctly applied methodologies to validate conceptually questionable or biased approximations towards purposes other than ALE.
The statement: “many people complete schooling without developing the competences and skills that they should” refers again to the problem of the article: how to evaluate and substantiate this supposed result. And when is it appropriate to establish such a cut in order to determine the competences and skills developed with the certification? immediately after obtaining it? It seems to be an approach that assumes that all educational processes are closed upon completion of the certifying training. This does not seem to be consistent with a broad conception of education that places the responsibility of learning on the educational subject and that assumes the continuity of such learning while the subject faces his/her vital post-certification adventure. Nor does it admit learning from error.
In short, I understand that care in the use of indicators transcends the methodology referred to collection and measurement, and demands that we ensure consistency between the internationally endorsed guiding conceptual principles of ALE and the methodological devices for its evaluation.
Granela Turnes comenta sobre el artículo “Los desafíos que plantea la generación de datos“
estudiante de doctorado en Comunicación Universidad Nacional de La Plata, Colaboradora Honoraria de la Cátedra UNESCO de Educación de Personas Jóvenes y Adultas Uruguay, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay
Entiendo que el tema tiene gran interés. El artículo focaliza en las dificultades prácticas. Existen otras teóricas cuyo debate contribuiría a afianzar el paradigma de educación a lo largo de toda la vida trascendiendo objetivos básicos de alfabetización, certificación o desarrollo de competencias laborales que pueden tentar a los evaluadores de políticas asociadas a una gestión.
La dificultad para evaluar resultados que señala el autor como problema podría considerarse una característica intrínseca de la educación. La EPJA tiene una intencionalidad, ella debe estar clara al promover las prácticas educativas. Pero la evaluación sistemática de objetivos de aprendizaje a nivel agregado implicaría tal simplificación respecto a los cambios que se podrían haber estimulado en el sujeto que el aporte a la comprensión del proceso sería estéril.
El autor introduce la variable temporal, ella resulta clave, aunque la entiendo asociada a la evolución de los efectos temporales sobre las personas. Naturalmente los cambios metodológicos constituyen una alteración que preocupa a los técnicos y suelen elaborarse complejos sistemas para la comparabilidad de indicadores. Pero los efectos a lo largo del tiempo de las prácticas educativas con PJA trascienden toda consideración de efectos de corto plazo. En una política educativa con un fin acotado, educación en hábitos sanitarios por ejemplo, podría justificarse tal medición de resultados. En cambio al considerar prácticas educativas con una concepción amplia de educación ALTV parece arriesgado cuantificar efectos más allá de la medición de la matrícula y quizá la culminación del programa.En los términos planteados en el artículo, la validez de constructodel test a aplicar para evaluar la práctica puede ser discutida cuando se pretende trascender objetivos de instrucción, capacitación o desarrollo de competencias – como podría ser un programa de alfabetización básica o de desarrollo de competencias laborales – y en cambio ampliar las posibilidades de la persona de elegir sus opciones vitales.
Respecto al procesamiento de datos, siempre es relevante asegurar su corrección y consistencia metodológica. No obstante, existe el riesgo de utilizar metodologías adecuadas y correctamente aplicadas para validar aproximaciones conceptualmente discutibles o sesgadas hacia fines distintos de los de la EPJA.
La afirmación: “muchos alumnos terminan la etapa escolar sin haber desarrollado las competencias y las aptitudes esperadas” remite nuevamente al problema del artículo: cómo evaluar y fundamentar ese supuesto resultado. Y en qué momento es adecuado establecer ese corte para determinar las competencias y aptitudes desarrolladas con la certificación: ¿inmediatamente después de obtenerla? Parece un enfoque que asume que todos los procesos educativos se cierran al completar la formación certificadora. Esto no parece consistente con una concepción amplia de educación que coloca la responsabilidad del aprendizaje en el sujeto educativo y que asume la continuidad de ese aprendizaje mientras él va enfrentando su peripecia vital post certificación. Tampoco admite el aprendizaje a partir del error.
En suma, entiendo que el cuidado en el uso de indicadores trasciende lo metodológico referido a recolección y medición, y exige que aseguremos la consistencia entre los principios conceptuales rectores de la EPJA refrendados internacionalmente y los dispositivos metodológicos para su evaluación.
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