Roberto Catelli comments on the article “Impact beyond the tests: adult education that makes a real difference”
El texto en español está abajo
Professor at University of São Paulo (USP) with expertise in Educational Assessment, Curriculum Theory and Higher Education
I believe that standardized tests can be important so that public policies on education can have some parameter on the investments and proposals made for a certain group, whether they are children or adults. However, it is evident that a public policy on education that only applies standardized tests to measure results runs the risk of making big mistakes. Worse than that is the belief that standardized tests induce change by taking to teachers the poor results obtained by a given group.
Thus, the example brought by Chanell Butler-Morello perfectly illustrates the limits of standardized tests, if we consider that the subjects are not standardized; that is, the idea that by applying models and teaching methods we obtain results depends more on the teacher or the teaching material than on the competence. It is also necessary to bear in mind who the learners are, which are their needs, their living conditions and their perspectives. In Brazil and in several Latin American countries, standardized tests have become a nightmare for educators. Even their promotions have remained dependent on the results of a standardized test in which the reality in which it is inserted is not taken into account to weigh and analyze the results.
The case of the Adult Basic Education Program at Catawba Valley Community College in Hickory, North Carolina, clearly illustrates that equity does not mean that everyone achieves the same performance on a national assessment, but that those who are different are treated as different. At Catawba Valley Community College the subjects involved are people with disabilities, but the example extends to other groups.
We could refer, for example, to groups of young people living in poor neighbourhoods in several Latin American cities who were systematically excluded from school throughout their childhood and youth, who attended schools that only reinforced the subordinate place they should occupy in society without having access to literate culture. How could the results of these young people in such examinations in terms of science, mother tongue and mathematics, for example, be evaluated without considering their history of exclusion? What would be the best educational proposal for these young people? Would it be the case then to just create additional hours of study so that they would learn what other mates of their age have already learned? Or would it be more appropriate to think of other curricula that could rescue the meaning of knowledge, self-esteem and still be identified with the expectations of these young people? The issue of regaining self-esteem, as it appears in the case narrated in the article, may be as important or more central than any other learning. But this cannot be measured by standardized tests.
This is the case with the curriculum developed for Catawba Valley Community College. For those people, a curriculum that considered other learnings ranging from growing vegetables to work with reading or vocational training was more significant. It is important to mention, in the case of adult education, a comment made by Thomas Sticht (2005) that minimizes the results obtained in the OECD evaluations in the 2000. For him, there is no consensus as to what competencies adults should have in order to perform many daily tasks. Thus, measurement may be adequate, but theoretical assumptions are not necessarily correct. The OECD test indicated a drop in the performance of older adults above 45 years of age; however, a large part of the tasks evaluated requires a recall, and it is possible to question the inadequacy of the measuring instrument considering the age group of the elderly. Sticht (2005) stressed that if adults had more time to read and understand what is being asked, and were able to solve the problem based on their baggage of knowledge, perhaps the results would be different.
By that, I mean that the field of education of young people and adults is the field of diversity, of historically excluded people, who can only be treated as equals when their differences are respected and considered. Thus, standardized tests can even play a role in the evaluation of learning levels, but it cannot be considered as a solution to induce improvements in the educational level, because it will be necessary more than that to include young people and adults who are marginalized and historically excluded from the educational system.
Roberto Catelli comenta sobre el artículo “Producir un impacto más allá de las evaluaciones: una educación de adultos que marca la diferencia”
University of São Paulo, USP · Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação (EDF) (São Paulo)
Creo que los exámenes estandarizados pueden ser importantes para que las políticas públicas de educación puedan tener algún parámetro sobre las inversiones y propuestas formuladas para un determinado grupo, sean niños o adultos. Sin embargo, es evidente que una política pública de educación que se limite a aplicar pruebas estandarizadas para dimensionar resultados corre el riesgo de cometer grandes equivocaciones. Peor que eso es la creencia de que las pruebas estandarizadas son inductoras de cambios por llevar a los profesores los malos resultados obtenidos por un determinado grupo.
Así, el ejemplo traído por Chanell Butler-Morello ilustra perfectamente los límites de las pruebas estandarizadas, si consideramos que los sujetos no son estandarizados, o sea, la idea de que se aplican modelos y métodos de enseñanza y se obtiene resultados depende más que de la la competencia del profesor o del material didáctico. Es necesario tener en cuenta también que son los sujetos aprendices, sus necesidades, condiciones de vida y perspectivas.
En Brasil y en varios países de América Latina, las pruebas estandarizadas se transformaron en la pesadilla de los educadores. Incluso sus promociones en la carrera se han quedado dependientes de los resultados de una prueba estandarizada en la que la realidad en que se inserta no se tiene en cuenta para ponderar y analizar los resultados. El caso del Programa de Educación Básica de Adultos que se imparte en el Catawba Valley Community College, en Hickory, Carolina del Norte, ilustra con claridad que la equidad no significa que todos alcancen el mismo desempeño en una evaluación nacional, sino tratar como diferentes a aquellos que son diferentes. En el Catawba Valley Community College los sujetos involucrados son personas discapacitadas, pero el ejemplo se extiende a otros grupos.
Podríamos referirnos, por ejemplo, a grupos de jóvenes que viven en barrios pobres de varias ciudades de América Latina que fueron sistemáticamente excluidos de la escuela a lo largo de su infancia y juventud, que asistieron a escuelas que sólo reforzaron el lugar subalterno que debían ocupar en la sociedad sin tener que acceso a la cultura letrada. ¿Cómo se podría evaluar los resultados de estos jóvenes en tales exámenes en términos de ciencias, lengua materna y matemáticas, por ejemplo, sin considerar su historia de exclusión? ¿Cuál sería la mejor propuesta educativa para estos jóvenes? ¿Sería el caso entonces de sólo crear horas adicionales de estudio para que aprendieran lo que otros colegas de su edad ya aprendieron? ¿O sería más adecuado pensar en otros currículos que podrían rescatar el significado del conocimiento, la autoestima y aún estuviesen identificados con las expectativas de esos jóvenes? La cuestión de la recuperación de la autoestima, como aparece en el caso que se ha narrado en el artículo, puede ser tan importante o más central que cualquier otro aprendizaje. Pero esto no puede ser medido por pruebas estandarizadas.
Este es el caso del currículo que se desarrolló para el Catawba Valley Community College. Para esas personas fue más significativo un currículo que considerara otros aprendizajes que van desde cultivar verduras hasta el trabajo con lectura o formación profesional. Es importante mencionar, en el caso de la educación de adultos, una observación hecha por Thomas Sticht (2005) que relativiza los resultados obtenidos en las evaluaciones de la OCDE en los años 2000. Para él no hay consenso sobre cuáles serían las competencias que el adulto debería tener para realizar muchas tareas cotidianas. Así, la medición puede ser adecuada, pero los presupuestos teóricos no necesariamente están correctos. La prueba de la OCDE indicó una caída de rendimiento de las personas adultas mayores, por encima de los 45 años, sin embargo, gran parte de las tareas evaluadas exige un llamamiento a la memoria, pudiéndose cuestionar sobre una inadecuación del instrumento de medida considerando el grupo de edad de los más ancianos. Sticht (2005) subrayó que si los adultos tuvieran más tiempo para leer y comprender lo que se pide, pudiendo resolver el problema con base en su equipaje de conocimientos, tal vez los resultados fuesen diferentes.
Con eso, quiero decir, que el campo de la educación de personas y jóvenes y adultas es el campo de la diversidad, de las personas históricamente excluidas, que sólo podrán ser tratadas como iguales cuando se respetan y consideran sus diferencias. Así, las pruebas estandarizadas pueden incluso cumplir un papel en la evaluación de niveles de aprendizaje, pero no puede ser considerada como una solución para inducir mejoras en el nivel educativo, pues será necesario más que eso para realizar la inclusión de jóvenes y adultos marginados e históricamente excluidos del sistema educativo.
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