Posted by on March 14, 2019

Jorge Osorio comments on the article “Impact beyond the tests: adult education that makes a real difference”

El texto en español está abajo

Professor at the School of Psychology of the University of Valparaiso, Chile

Governments and multilateral agencies condition their educational policies and their conceptions of education to face the challenges of today’s society to the logic and results of standardized tests. It is a matter of global impact and a manifestation of the hegemony of educational governance of techno-neoliberal imprint. It is estimated that standardized tests generate incentives for the development of efficient actions in the countries and that they are a formula for public accountability on the part of educational establishments. Even more: the results of these tests should generate strategies for the improvement of learning, which in practice does not occur, because the pressure of standardized tests is reducing education to a training of children and youth so that they become effective in “answering the test”. In this way, life in schools worsens, as their work focuses on the training of the subjects of the tests (mainly mathematics and language), leaving the development of the arts, emotional education, citizen and ecological education, philosophy and the critical and creative teaching of the natural sciences in a second place.

The definition of the standardized tests as the only and definitive test of the quality of education and life in schools distorts the true meaning of educating in diversity. They do not know the diversity of the students, their different social capital, their educational trajectories and their age identity, and homogenize education and the ways of organizing the schools and the curricula. They prevent educational communities from developing their own projects to respond to the profile and educational needs of their students. If they don’t get good results in the tests, students are exposed to stigmatization, to the discrediting of the teachers and to not being able to enjoy resources that are considered as a “prize” to those schools that achieve better results. Or to be identified as “schools at risk” and become the object of bureaucratic interventions rather than technical-pedagogical interventions, which ratifies social stigmatization. 

The contempt for an education that values diversity and identity (cultural, age, social, economic, ethnic, linguistic, gender) conditions is a global trend that is still preponderant and that impedes the development of an inclusive education, open to a diversity of methodologies , according to the learning needs of diverse students and willing to create their own community pedagogical solutions. The announcement that the “orthodox” standardized tests could, in the case of my country, also be applied to adult education must be resisted because it would be a great step backward in the process of developing training actions with adults who recognize : 1. The special cultural and social condition of the students who participate in it; 2.   Their diverse cultural capitals; 3.   Their particular ways of relating to knowledge and disciplines; 4.The need to have relevant academic and social curricula appropriate to the territorial and cultural contexts of the students, and; 5. The importance of using participatory and comprehensive qualitative ways of evaluating the academic and social learning of adults.


Jorge Osorio comenta sobre el artículo “Producir un impacto más allá de las evaluaciones: una educación de adultos que marca la diferencia

Docente de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, Chile

Gobiernos y agencias multilaterales condicionan sus políticas educativas y sus concepciones de la educación para enfrentar los desafíos de la sociedad actual a las lógicas y resultados de las pruebas estandarizadas. Es un asunto de impacto global y es una manifestación de la hegemonía de la gobernanza educacional de sello tecno-neoliberal. Se estima que las pruebas estandarizadas generan estímulos para el desarrollo de acciones eficientes en los países y que son una fórmula para la rendición de cuentas públicas de parte de los establecimientos educacionales. Aún más: los resultados de estas pruebas deberían generar estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes, lo que en la práctica no se produce, pues la presión de las pruebas estandarizadas está reduciendo la enseñanza a un entrenamiento de los niños, niñas y jóvenes para que sean lo más efectivos en “responder la prueba”. De esta manera, la vida en las escuelas se empobrece, pues su trabajo se focaliza en el entrenamiento de los temas de las pruebas (principalmente matemáticas y lenguaje) dejando en un lugar secundario el desarrollo de las artes, la educación emocional, la formación ciudadana y ecológica la filosofía y la enseñanza crítica y creativa de las ciencias naturales.

La definición de las pruebas estandarizadas como el único y definitoria prueba de calidad de la enseñanza y de la vida en las escuelas distorsionan el verdadero sentido del educar en la diversidad. Desconocen la diversidad de los y las estudiantes, su dispar capital social, sus trayectorias formativas y su identidad etaria y homogenizan la enseñanza y las formas de organizar las escuelas y los curriculum. Impiden que las comunidades educativas desarrollan proyectos propios para responder al perfil y las necesidades educativas de sus estudiantes. De no tener buenos resultados en las pruebas se exponen a la estigmatización, al descredito de los y las docentes y a no disfrutar de recursos que están destinados como “premio” a aquellas escuelas que logren mejores resultados. O bien a ser identificadas como “escuelas en riesgo” y pasan a ser objeto de intervenciones burocráticas más que técnico-pedagógicas, lo que ratifica la estigmatización social. 

El desprecio de una educación que valore la diversidad y las condiciones identitarias (culturales, etarias, sociales, económicas, étnicas, lingüísticas, de género) es una tendencia global aún preponderante que impide el desarrollo de una educación inclusiva, abierta a una diversidad de metodologías, acorde a las necesidades de aprendizajes de estudiantes diversos y dispuestas a crear soluciones pedagógicas comunitarias propias. El anuncio de que las pruebas estandarizadas “ortodoxas” podrían, en el caso de mi país, aplicarse también a la modalidad de la educación de personas adultas debe ser resistido pues sería un gran retroceso en el proceso de desarrollar acciones formativas con personas adultas que reconozcan: 1. La especial condición cultural y social de los y las estudiantes que participan en ella; 2. Sus capitales culturales diversos; 3. Sus formas particulares de relacionarse con los saberes y las disciplinas; 4) La necesidad de tener curriculum académicos y sociales pertinentes y apropiadas a los contextos territoriales y culturales de los y las estudiantes, y; 5. La importancia de usar formas cualitativas participativas e integrales de evaluación de los aprendizajes académicos y sociales de las personas adulta.


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Comments

  1. Yanina Paolasso
    March 18, 2019

    Leave a Reply

    With respect to what Jorge Osorio said, I consider that to implement an evaluation policy for young and adult’s education both in Chile and Argentina (which has not yet been carried out) would be a great blunder. As he points out, these evaluations ignore the heterogeneity and diversity of life and educational experiences that our students have.
    Greetings and thanks
    _______________________________________________________
    Respecto de lo expuesto por Jorge Osorio, considero que de implementarse una política evaluadora para la educación de jóvenes y adultos tanto en Chile como en Argentina (que aún no se lleva a cabo) sería un gran desatino. Tal como él señala dichas evaluaciones desconocen la heterogeneidad y diversidad de experiencias de vida y educativas que poseen nuestros estudiantes.
    Saludos y gracias

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