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Building diversity in staff: Migrants as professionals in Austrian adult education
Prof. Dr. Annette Sprung has been active in social work, adult education and research. Her current work at the University of Graz focuses on adult education in migration societies, racism, diversity and social inequality. She is an active member of several scientific networks, including the ESREA Network on Migration, Transnationalism and Racism.
Abstract – This article explores the degree to which the increasing migration-related diversity of societies is also reflected in the composition of the staff employed in adult education. Selected results of a study that was carried out in Austria show barriers and favourable conditions for migrants when it comes to access to this professional field. The potential of origins and migration as cultural capital when seeking qualified employment in adult education is also discussed. The results of the study point to exclusion mechanisms being applied by institutions, and reveal the potential for a policy of intercultural opening, as well as of anti-discrimination activities.
“When we speak of diversity and migration in adult education, we think first of all – and frequently only – of the diversity (or indeed inequality) of the learners.”
Migration processes change societies permanently. This is true in many parts of the world. Adult education is called upon to play a major role in this context. It is intended, firstly, to help people who have immigrated to become what is referred to as “integrated”, for instance in terms of language, work or culture. Secondly, it takes on a democracy-promoting task when it comes to developing a peaceful way of tackling social change, such as by potentially addressing all citizens with offers that are critical of racism.
When we speak of diversity and migration in adult education, we think first of all – and frequently only – of the diversity (or indeed inequality) of the learners. Programmes and methods are consequently developed which take into account the heterogeneity of the participants and aim to prevent marginalisation. I would like to change the perspective in this article and look at migration-related diversity of the staff in adult education. In doing so, I build on the idea that increasing heterogeneity among addressees in migration societies requires not only specific services to be offered, and to some degree new skills on the part of the teachers. We also need reforms at all levels within the organisation in order to be able to provide appropriate frameworks for new social challenges. Concepts developed for this, in particular in Europe and North America, are referred to by buzzwords such as “intercultural opening” (Griese, Marburger 2012), “managing diversity” (Göhlich et al. 2012) or “anti-discrimination” (Gomolla 2012). They are implemented in both the social and the education systems, as well as in public administration or in private industry. Even if these methods each pursue different foci, they nonetheless all view the field of personnel development as a central area in which society’s diversity is to be reflected.
No representative statistical data are however available yet on the number of staff with migration biographies, for instance in adult education in Austria or Germany. Explorative studies and expert opinions suggest that migrants remain very much underrepresented (Kukovetz, Sadjed & Sprung 2014: 64 et seq.). The questions to ask are: the degree to which people with migration biographies find it more difficult to gain access to qualified employment in adult education, and how any obstacles might be overcome.
I would like to explore this question by presenting in this article selected results of a study that was carried out in Austria from 2012 to 2014 (“Experts with migration background in adult education”). We analysed what barriers as well as favourable conditions migrants face when seeking access to jobs in adult education. We then went on to illustrate the strategies employed by stakeholders in shaping their careers. We surveyed both migrants and individuals whose parents had immigrated and who themselves grew up in Austria (the “second generation”). We orientated our analysis towards specific professional groups within adult education: educational specialists in training, teaching and counselling, and managerial staff in educational institutions. The study included a quantitative questionnaire (1,056 questionnaires) and 34 qualitative interviews. We also used three case studies to analyse how selected educational institutions address the phenomenon of migration and diversity. These “classical” research methods were supplemented by holding expert workshops and by implementing a participative research workshop.
Promoting diversity? Between social justice and profit maximization
The call for more staff with a migration background in adult education may have a variety of reasons, as is made clear by two typical positions within the spectrum: Initial access may be described with the buzzwords representation and social justice. In a nutshell, the view is put forward here that immigrants form part of the host society, and hence must be enabled to participate equally in all areas of society and in professional fields. Consequently, adult education also needs to consider how to avoid any exclusions and to guarantee fair access for all potential staff members. For instance, concepts for anti-discrimination and equality play a central role in this context.
“I would like to warn against generalising and collectively attributing specific skills or characteristics.”
A second approach focuses more closely on resource-orientated consideration in conjunction with diversity. Diversity management concepts thus aim to recognise diversity characteristics as potential and to make it possible to use them for the business objectives. This would mean for adult education that linguistic, cultural and general migration-related diversity among the staff is also to be understood as being helpful for addressing migration-related tasks – such as recruiting new target groups, amongst other things. I will come back to what that means in concrete terms. Immigrants’ descendants are frequently also multilingual and have migration-specific knowledge because relevant experience was shared within the family, or the children assume the role of a mediator between their parents and the host society from their infancy. This naturally does not however mean that everyone who has a migration biography necessarily has such resources. I would therefore like at this juncture to warn against generalising and collectively attributing specific skills or characteristics.
© Nhung Le
Many institutional strategies comprise both anti-discriminational goals and a profit-related concept, something which Emmerich & Hormel (2013) describe as “equity vs. business”. The weighting of these two goals may admittedly differ very widely. The debate on institutional discrimination is still in its infancy in the German-speaking area, unlike for instance in the United Kingdom (Gomolla 2012). That said, a real hype in diversity programmes can be observed. There is a need to adjudge in individual cases to what degree active anti-discrimination or diversity management activities are actually being engaged in, or indeed whether the institutions are merely taking up a rhetoric which promotes their image.
As a matter of principle, a dilemma is always associated with the demand for the recognition of migration-specific skills, and critical migration research has indicated this in detail (Mecheril et al. 2010): The recognition of “special” skills, in turn, reproduces categories and attributions of migrants’ alleged “differentness”. Conversely, potentials resulting from origin (e.g. knowledge of language) or specific experiences should also be suitably recognised as cultural capital (Sprung 2011). This is of particular importance when it comes to specific groups of migrants, who are frequently referred to in the public debate as having shortcomings or as causing alleged “integration problems”.
Selected results of the study
I would like to cast some light in the next section on selected results of our empirical study, and to reveal potential barriers and favourable factors when it comes to gaining access to the professional area of adult education.
Social capital and legal marginalisation
A lack of social capital has been identified as a major barrier to training and employment in adult education. Contacts and networks appear to be particularly significant in connection with persons in relevant positions within the education system (Sadjed et al. 2014: 145 et seq.). Our interviewees frequently built up this capital as they themselves participated in training. Some players were for instance encouraged and actively supported by their former language course leaders in applying for jobs in adult education. In some cases, individuals were recruited directly from courses which they had attended for qualified employment in the same educational institution. Once they had taken up their work in adult education, targeted promotion and encouragement were then provided by supe-riors or colleagues (for instance in the shape of mentoring), which made a major contribution towards career development. As a rule, people who did not immigrate until they were adults had less social capital than those who had already been able to establish the appropriate contacts, for instance during an extended educational career in Austria.
Further barriers stem from the legal frameworks, such as when it comes to residence arrangements or the recognition of educational qualifications from their countries of -origin. It was noted, all in all, that the respondents in Austria were highly active when it came to further training. They -attempted to obtain certificates in the host country in order to be able to compensate to some degree for the lack of recognition of their previous qualifications.
Racism, language
A variety of experiences of racism (frequently subtle in nature) constituted a further obstacle to gaining a career foothold. The respondents for instance considered disparaging looks or whisperings on the part of participants as a nuisance. They furthermore generally mentioned the feeling of being observed particularly critically, or even with mistrust, by -colleagues and superiors because of their origin. Not last, the demand that they have a “perfect” command of German made it difficult for them to gain access to the professional field although the specialists all had a very good knowledge of the language. The respondent institutions also stipulated “perfect German” as a sine qua non and as a particularly important criterion for recruiting migrants. This demand, which was frequently put forward as an absolute matter of course, can however certainly be queried as it cannot be materially justified in many cases, or frequently also does not appear to be clearly defined. Or to put it another way, depending on the area of activity, different skills may well be more important than error-free grammar. The maxim of demanding a “perfect” mastery of the language constitutes a form of marginalisation which devalues particular linguistic practices and places them at a disadvantage (Mecheril et al. 2010: 99 et seq.). There is a need here, for instance, for institutions to differentiate more clearly as to what language skills apply as a precondition for employment in specific areas. It is ultimately a matter of a situation-appropriate ability to commu-nicate, and the fact of migrants being multilingual can moreover perhaps be regarded as a particular bonus in this regard. Ultimately, the staff should also be systematically given opportunities to catch up on their German language skills after taking up employment, or assistance for specific requirements (such as in drawing up written products).
Even if the obstacles are greater in most instances for migrants who themselves have immigrated, members of the so called “second generation” nonetheless also experienced discrimination. This took place in those cases in which a “migration background” was ascribed to them because of their appearance or name. We hence saw a tendency among those who grew up in Austria to hide their migration biography or their parents’ origin. This circumstance can also be interpreted as resistance against relevant processes of categorisation and labelling. The permanent ascribing of an alleged differentness, referred to as “othering” (Bhabha 1994), not least, also implicitly places a permanent question mark over their belonging to society (Mecheril et al. 2010).
Potential offered by migration biographies
Our study clearly indicated that a migration biography may lead to certain disadvantages when it comes to gaining a foothold in the professional field of adult education. However, we also conversely analysed the degree to which the experts make active use of their migration experience as a resource in order to get on in their professions. Migration-related cultural capital can also potentially be put to use for adult education for a variety of reasons: Speaking several languages is highly valuable where there are attendees from a variety of different countries of origin. However, a profound understanding of the circumstances and needs of learners from comparable circumstances may also be regarded as an advantage. Many interviewees reported of an empowerment effect that they frequently observed among attendees where a migration background acted as a binding element. Knowledge of the systems in the countries of origin, or a better understanding of attendees’ learning biographies, also help ensure successful educational interaction.
The specialists themselves adopted a variety of approaches towards their migration-related resources. They were able to express these most frequently and naturally in institutions which are specialised in offering integration to immigrants. Such institutions were frequently the first contact with the professional field, and in some cases served as a springboard for their future careers. The specialists, by contrast, very frequently did not contribute their skills related to migration and to their origins in institutions that were not specialised in integration until they were deliberately called on to do so. It was mostly individuals or superiors who encouraged them. Having said that, these are individual initiatives, and in most instances are not embedded in a corresponding institutional strategy as to how to approach diversity and discrimination (Sadjed et. al 2014: 104 et seqq.).
The professionals themselves present the situation somewhat ambivalently. Making active use of their migration-specific capital entails, on the one hand, the risk of discrimination and stereotypical attributions. On the other hand, this capital may also be applied as particular skills which help promote a person’s career. In the final analysis, however, it is the institutions which define what specific skills are demanded and -acknowledged. The specialists therefore showed flexible, predominantly reactive, prudent conduct in order to explore whether they should take their migration biographies to market, or whether it would be better to leave them out of the equation. Another risk that was described was for expertise in migration-related issues to lead to the specialists being reduced to associated fields of activity. This leads to other skills frequently not being acknowledged and responsibility for all the institution’s integration or diversity agendas being delegated to these individuals.
Releasing the potential
Against the background of processes of social change, adult education is called upon to not only develop its concepts and services, but also to reflect critically on its own self-perception, or indeed possible exclusion mechanisms (Kukovetz, Sprung 2014). This also applies to the phenomenon of growing societal diversity. This article particularly focussed on migration- related challenges, but these are doubtlessly also linked with further intersectional aspects. Increasing awareness of heterogeneity aspects is reflected in a variety of approaches such as diversity management, intercultural opening or the reduction of institutional racism. Staff development in educational institutions is a relevant level of action here. The increased inclusion of people with migration bio-graphies in qualified employment in adult education can be justified in terms of theory of justice and with a view to relevant potentials for working in the context of a migration society. Potential resources resulting from a migration experience or from an individual’s origins should hence be appropriately recognised and developed. At the same time, there is a need to avoid specific characteristics or abilities being universally ascribed to migrants or reducing players to their migration biographies.
The research project which has been introduced in this article was closely networked in each phase with players from the practical fields. Roughly 100 representatives from adult education in Austria took part in the participative discussion process in several groups subsequent to the study. This enabled “Guidelines for adult education in a migration society” to be developed.1 These Guidelines are understood as providing momentum for discussion and as an aid for educational organisations wishing to actively take up the challenges of a migration society.
Note
1 / The Guidelines can be downloaded (in German) at https://migrationsgesellschaft.wordpress.com/
References
Bhabha, H. K. (1994): The location of culture. London: Routledge Classics.
Emmerich, M. & Hormel, U. (2013): Heterogenität – Diversity – Inter-sektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer VS.
Gomolla, M. (2012): Interventionen gegen Diskriminierung und Ungleichheit als Aufgabe pädagogischer Organisationen: Konzeptionelle Überlegungen und Praxisbeispiele. In: M. Göhlich et al. (eds.): Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung, 25–36. Wiesbaden: Springer VS.
Göhlich, M. et al. (eds.) (2012): Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung. Wiesbaden: Springer VS.
Griese, Ch. & Marburger, H. (eds.) (2012): Interkulturelle Öffnung. Ein Lehrbuch. Munich: Oldenbourg.
Kukovetz, B. & Sprung, A. (2014): Is adult education a ‘white’ business? Professionals with migrant backgrounds in Austrian adult education. In: European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (RELA), Vol. 5, 2/2014, 161–175.
Kukovetz, B.; Sadjed, A. & Sprung, A. (2014): (K)ein Hindernis? Angehörige der zweiten Generation von Migrant_innen als Fachkräfte in der Erwachsenenbildung. Vienna: Löcker.
Mecheril, P. et al. (2010): BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim et al.: Beltz.
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Fomentar la diversidad en el personal: inmigrantes en calidad de profesionales en la educación de adultos austríaca
La Prof.a Dra. Annette Sprung ha trabajado de manera activa en el campo social, la educación de adultos y la investigación. Actualmente se desempeña en la Universidad de Graz, donde se dedica a la educación de adultos en sociedades de migración, racismo, diversidad e injusticia social. Participa activamente en diferentes redes científicas, incluyendo la Red ESREA sobre Migración, Transnacionalismo y Racismo (ESREA Network on Migration, Transnationalism and Racism).
Resumen – En este artículo analizaremos en qué medida la creciente diversidad social, producto de los movimientos migratorios, se ve reflejada también en la composición del personal que trabaja en la educación de adultos. Algunas conclusiones de un estudio llevado a cabo en Austria revelan tanto los obstáculos como las condiciones favorables que afrontan los inmigrantes que desean incorporarse a este ámbito profesional. También se analizará el potencial del origen y de la inmigración como capital cultural al momento de buscar un empleo cualificado en el área de la educación de adultos. Las conclusiones del estudio revelan la existencia de mecanismos de exclusión aplicados por las instituciones, pero destacan también el potencial para aplicar una política de apertura cultural, así como para emprender iniciativas antidiscriminatorias.
“Cuando hablamos de diversidad e inmigración en la educación de adultos pensamos en primer lugar —y con frecuencia de manera exclusiva— en la diversidad (o, de hecho, en la desigualdad) entre los alumnos.”
Los procesos migratorios provocan cambios permanentes en las sociedades, como puede apreciarse en numerosos lugares del mundo. La educación de adultos está llamada a cumplir un papel fundamental en este contexto. En primer lugar, porque con ella se intenta ayudar a las personas que han inmigrado para que se transformen en personas “integradas”, por ejemplo en lo referente al idioma, el trabajo y la cultura. En segundo lugar, porque adquiere una dimensión adicional como promotora de la democracia, al procurar desarrollar modalidades pacíficas para afrontar el cambio social, por ejemplo mediante iniciativas antirracistas con las que se pretende concienciar a toda la población.
Cuando hablamos de diversidad e inmigración en la educación de adultos pensamos en primer lugar —y con frecuencia de manera exclusiva— en la diversidad (o, de hecho, en la desigualdad) entre los alumnos. Por consiguiente, los programas y métodos han sido desarrollados teniendo en cuenta la heterogeneidad de los participantes y con la finalidad de prevenir la marginación. En este artículo me gustaría modificar la perspectiva y analizar la diversidad del personal que trabaja en el campo de la educación de adultos, fenómeno que está asociado a la inmigración. Al hacerlo me baso en la idea de que, en vista de la creciente heterogeneidad de los destinatarios de la educación de adultos en las sociedades de inmigración, no sólo resulta necesario ofrecer servicios específicos sino también asegurar que el profesorado cuente con nuevas aptitudes, al menos en cierta medida. También es preciso introducir reformas en todos los niveles de las organizaciones a fin de disponer de estructuras que estén a la altura de los nuevos desafíos sociales. Los conceptos desarrollados con esta finalidad —principalmente en Europa y Norteamérica— son designados con términos populares como “apertura intercultural” (Griese, Marburger 2012), “gestión de la diversidad” (Göhlich y otros. 2012), o “antidiscriminación” (Gomolla 2012). Se aplican en los sistemas sociales y educativos, al igual que en la administración pública o en la industria privada. Si bien cada uno de estos métodos persigue distintos objetivos, todos ellos consideran el desarrollo personal como un área fundamental en la cual debe reflejarse la diversidad de la sociedad.
Hasta ahora se carece de datos estadísticos representativos sobre la cantidad de funcionarios de origen inmigrante, por ejemplo en el sector de la educación de adultos en Austria o Alemania. Los estudios exploratorios y las opiniones de especialistas sugieren que los inmigrantes aún se encuentran insuficientemente representados (Kukovetz, Sadjed y Sprung 2014:64 y ss.). En consecuencia, lo que cabe preguntarse es en qué medida a las personas con un historial de inmigración les resulta más difícil acceder a un empleo cualificado en el área de la educación de adultos, y de qué manera se podría superar cualquier obstáculo que se presente en este contexto.
Me gustaría analizar el tema presentando en este artículo algunas conclusiones específicas de un estudio realizado en Austria entre 2012 y 2014 (“Profesionales cualificados de origen inmigrante en el área de la educación de adultos”). Analizamos los obstáculos, al igual que las condiciones favorables, con que se encuentran los inmigrantes que buscan un empleo en el área de la educación de adultos. A continuación identificamos las estrategias empleadas por los actores involucrados al momento de definir el curso de su carrera profesional. Hicimos un seguimiento de los inmigrantes y de los ciudadanos que eran hijos de padres inmigrantes y se habían criado en Austria (la “segunda generación”). Orientamos nuestro análisis hacia determinados grupos profesionales en el campo de la educación de adultos: especialistas pedagógicos en el área de la capacitación, la docencia y la orientación, así como el personal administrativo de instituciones educativas. El estudio comprendió un cuestionario de carácter cuantitativo (1.056 ejemplares) y 34 entrevistas de tipo cualitativo. Incluimos, asimismo, tres estudios de casos a fin de analizar la manera en que determinadas instituciones educativas abordan el problema de la inmigración y la diversidad. Estos métodos de investigación “tradicionales” fueron complementados con talleres ofrecidos por especialistas y con un taller de investigación participativa.
¿Promover la diversidad? Entre la justicia social y la maximización de las utilidades
El llamamiento a aumentar el personal de origen inmigrante en la educación de adultos puede obedecer a una serie de razones, como lo demuestran dos posturas típicas al interior de este campo: el acceso inicial puede ser descrito con términos populares como representación y justicia social. En resumidas cuentas, lo que se plantea es que los inmigrantes forman parte de la sociedad que los acoge y que, en consecuencia, se les debe permitir participar en igualdad de condiciones en todas las áreas de esa sociedad y en todos los ámbitos laborales. Por consiguiente, la educación de adultos también debe buscar la forma de evitar cualquier tipo de exclusión, y de garantizar el acceso equitativo a todos los potenciales aspirantes a un puesto de trabajo. En este sentido, los conceptos en contra de la discriminación y en favor de la igualdad cumplen un papel fundamental.
Un segundo enfoque se centra primordialmente en variables orientadas a los recursos, considerando debidamente la diversidad. En consecuencia, el objetivo de los conceptos asociados a la gestión de la diversidad es que se reconozcan las características propias de la diversidad como un recurso potencial, y que sea posible emplearlas para fines empresariales. En el caso de la educación de adultos, ello significaría que la diversidad lingüística y cultural —como también la de tipo general asociada a la inmigración— del personal debe ser también considerada una condición favorable para ocuparse de tareas relacionadas con la inmigración, como por ejemplo la contratación de nuevos grupos destinatarios. Más adelante me referiré al significado concreto de ese planteamiento. Los descendientes de inmigrantes suelen ser también plurilingües y disponen de conocimientos relacionados con la migración, porque al interior de sus familias se han compartido experiencias pertinentes, o porque los hijos han asumido desde la infancia el papel de mediadores entre sus padres y la sociedad inmigratoria. Por supuesto que lo anterior no equivale a afirmar que cualquier persona que tenga un historial de inmigración contará necesariamente con esos recursos. Por tanto, quisiera desde ya advertir del peligro de incurrir en generalizaciones y de atribuir colectivamente ciertas competencias o características a determinados grupos de personas.
Numerosas estrategias institucionales incluyen tanto objetivos contra la discriminación como una concepción vinculada a los beneficios económicos, algo que Emmerich y Hormel (2013) describen como “la equidad frente a la rentabilidad”. La importancia asignada a uno u otro de estos objetivos puede, qué duda cabe, variar enormemente. El debate en torno a la discriminación institucional aún se encuentra en ciernes en los países de habla alemana, a diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, en Gran Bretaña (Gomolla 2012). Ahora bien, es posible observar una promoción exagerada de los programas que fomentan la diversidad. Es preciso determinar en cada caso el verdadero grado de compromiso con iniciativas contra la discriminación o con actividades de gestión de la diversidad, o bien verificar si las instituciones se limitan a adoptar una retórica para promover su imagen.
Por principio, siempre habrá un dilema asociado a la exigencia de un reconocimiento de las competencias específicas relacionadas con la inmigración, y en importantes investigaciones sobre la inmigración se ha analizado a fondo este aspecto (Mecheril y otros 2010). A su vez, el reconocimiento de competencias “especiales” reproduce categorías y atributos que constituirían lo que se considera una “característica diferencial” propia de los inmigrantes. Por otra parte, las ventajas potenciales relacionadas con el origen (p.ej. el dominio de una lengua determinada) o con determinadas experiencias deberían ser adecuadamente reconocidas como capital cultural (Sprung 2011). Lo anterior adquiere especial importancia en relación con determinados grupos de inmigrantes a los que en el debate público se les suele atribuir ciertas limitaciones o se les acusa de provocar supuestos “problemas de integración”.
Conclusiones específicas del estudio
En la siguiente sección quisiera referirme con mayor detalle a algunas conclusiones específicas de nuestro estudio empírico, como también dar a conocer los potenciales obstáculos y las condiciones favorables cuando se pretende acceder al sector profesional en el ámbito de la educación de adultos.
Capital social y marginación jurídica
La falta de capital social ha sido identificada como uno de los principales obstáculos para capacitarse y conseguir un empleo en el campo de la educación de adultos. Los contactos y las redes laborales revisten, al parecer, particular importancia para las personas que llegan a ocupar cargos de responsabilidad al interior del sistema educativo (Sadjed y otros 2014: 145 y ss.). Nuestros entrevistados generalmente fortalecieron este capital debido a que ellos mismos participaron en programas de capacitación. Por ejemplo, algunos interesados fueron alentados y apoyados activamente por sus exprofesores de los cursos de idioma para buscar un empleo en el área de la educación de adultos. Hubo casos en que algunas personas fueron reclutadas directamente del curso al que asistían para ocupar un cargo de alto nivel en la misma institución educativa. Una vez que habían asumido sus funciones en el área de la educación de adultos, recibieron el estímulo y el apoyo selectivo de superiores y colegas (consistente, por ejemplo, en tutorías), lo cual les ayudó enormemente a progresar en su carrera profesional. Por lo general, las personas que sólo habían inmigrado al llegar a la adultez poseían menor capital social que quienes ya habían tenido la oportunidad de establecer los contactos apropiados, por ejemplo al haber desarrollado una extensa carrera educativa en Austria.
Otras barreras derivan de los marcos jurídicos, por ejemplo reglamentaciones asociadas a la residencia o el reconocimiento de los títulos académicos concedidos en el país de origen. En general se pudo constatar que los encuestados en Austria participaban activamente en programas de formación complementaria. El objetivo era obtener certificados en el país de acogida que permitieran compensar en alguna medida la falta de reconocimiento de sus cualificaciones previas.
Racismo, idioma
Otro obstáculo para lograr afianzarse en una carrera tenía que ver con una serie de experiencias de racismo (generalmente de carácter sutil). Por ejemplo, los encuestados señalaron que les desagradaban las miradas despectivas o los cuchicheos de otros funcionarios. Asimismo, casi todos declararon que tenían la sensación de ser observados de manera especialmente crítica, o incluso con desconfianza, por colegas o superiores a causa de su origen. Por añadidura, la exigencia de que dominaran el alemán “a la perfección” les dificultó el acceso al campo profesional, pese a que todos los especialistas hablaban bastante bien el idioma. A su vez, las instituciones encuestadas también indicaron que “dominar el alemán a la perfección” es un requisito indispensable y un criterio de particular importancia para contratar a inmigrantes. Esta exigencia, que frecuentemente fue señalada como de cajón, puede, no obstante, ser sin duda cuestionada ya que en muchos casos resulta materialmente injustificable, y a menudo tampoco parece estar definida con claridad. O, dicho de otro modo, según sea el área de actividad, el hecho de poseer competencias distintas bien puede ser más importante que escribir sin errores gramáticales. El principio de exigir un dominio “perfecto” del idioma constituye una forma de marginación que desvaloriza determinadas prácticas lingüísticas y las califica como desventajas (Mechereil y otros. 2010: 99 y ss.). Aquí las instituciones deben establecer de manera bastante inequívoca qué competencias lingüísticas son consideradas un requisito para postular a un empleo en un área determinada. Después de todo, lo importante es la capacidad para comunicarse adaptándose a una determinada situación, y en este caso el multilingüismo de los inmigrantes puede incluso ser considerado una ventaja particular. Finalmente, a los empleados se les debería ofrecer de manera sistemática la oportunidad de perfeccionar su dominio del alemán, o apoyo en aspectos específicos (por ejemplo, la revisión de material escrito).
Si bien los obstáculos parecen ser mayores para los inmigrantes inmediatos, también la así llamada “segunda generación” es víctima de actitudes discriminatorias. Ello sucede cuando se les atribuye “un origen inmigrante” en atención a su aspecto o nombre. En consecuencia, hemos podido observar entre estas personas, que ya se han criado en Austria, una tendencia a ocultar su historial de inmigración o bien el origen de sus padres. Esto puede ser interpretado también como una resistencia a los procesos de categorización o etiquetado. De igual manera, la permanente atribución de una supuesta diferencia, denominada “alterización” (Bhabba 1994), también pone, de manera implícita, en permanente entredicho su pertenencia a la sociedad (Mecheril y otros. 2010).
© Nhung Le
El potencial implícito en el historial de inmigración
Nuestro estudio reveló claramente que un historial de inmigración puede conllevar determinadas desventajas cuando se trata de crearse una posición en el campo de la educación de adultos. Por otra parte, intentamos verificar igualmente en qué medida los especialistas hacen uso de su experiencia como inmigrantes como recurso para avanzar en su profesión. El capital cultural vinculado a la inmigración puede ser puesto al servicio de la educación de adultos por una variedad de razones: el dominio de varios idiomas es una enorme ventaja cuando se se atiende a personas de diferentes países u orígenes. También la profunda comprensión de las circunstancias y las necesidades de estudiantes que han vivido experiencias similares puede ser vista como un punto a favor. Muchas de las personas entrevistadas señalaron que, con frecuencia, el historial de inmigración que compartían con los participantes en un programa se transformaba en un elemento vinculante que tenía un efecto de empoderamiento. El conocimiento de los sistemas en los países de origen o una mayor comprensión del historial académico de los participantes contribuyen igualmente a una exitosa interacción educativa.
Los mismos especialistas adoptaron una variedad de enfoques en lo concerniente a sus recursos asociados a su origen inmigrante. Fueron capaces de referirse a ellos de manera más frecuente y natural en las instituciones especializadas en programas de integración para inmigrantes. Estas instituciones solían ser su primer contacto con el campo profesional, y en algunos casos incluso sirvieron de trampolín para sus futuras carreras profesionales. Por otra parte, los especialistas rara vez contribuyeron con sus habilidades relacionadas con la inmigración y sus orígenes en instituciones no especializadas en el trabajo de integración, salvo que fuesen explícitamente llamados a hacerlo, generalmente por determinadas personas o superiores. Se trató más bien de iniciativas individuales, y por lo general no de una estrategia institucional para abordar la diversidad y la discriminación (Kukovetz y otros 2014: 104 y ss.q.).
“Ante el trasfondo de los procesos de cambio social que están teniendo lugar, la educación de adultos no sólo debe desarrollar sus conceptos y servicios, sino también reflexionar sobre su autopercepción o incluso sus propios mecanismos de exclusión.”
Los propios profesionales describen la situación de una manera algo ambivalente. El aprovechamiento activo de su capital relacionado con su origen inmigrante conlleva, por una parte, el riesgo de ser objeto de actitudes discriminatorias y estereotipos. Pero, por otra parte, puede también ser considerado como un conjunto de competencias particulares que ayudan a promover la carrera profesional. Pero a fin de cuentas son las instituciones las que definen cuáles competencias específicas son exigidas y reconocidas. En consecuencia, los especialistas se mostraron flexibles y prudentes en sus actitudes, explorando la conveniencia de hacer hincapié en su historial de inmigración o bien de omitirlos. En este contexto se mencionó también el riesgo adicional de que una especialización en asuntos relacionados con la inmigración pueda significar una reducción de la actividad de estos especialistas a campos relacionados con esta disciplina. Ello derivaría en una falta de reconocimiento de otras habilidades y en la delegación en estas personas de toda la responsabilidad institucional en materia de integración y diversidad.
Liberar el potencial
Ante el trasfondo de los procesos de cambio social que están teniendo lugar, la educación de adultos no sólo debe desarrollar sus conceptos y servicios, sino también reflexionar sobre su autopercepción o incluso sus propios mecanismos de exclusión (Kukovetz, Sprung 2014). Ello también es válido en lo que a la creciente diversidad social se refiere. Este artículo se ha centrado particularmente en los desafíos relacionados con la inmigración, pero éstos indudablemente están vinculados con otros aspectos intersectoriales. La progresiva toma de conciencia de los diferentes aspectos de la heterogeneidad se puede apreciar en una variedad de enfoques, tales como la gestión de la diversidad, la apertura intercultural y la reducción del racismo institucional. La formación del personal en instituciones de educación de adultos es, en este contexto, un elemento importante. La creciente incorporación de personas de origen inmigrante en empleos cualificados dentro de la educación de adultos puede ser justificada tanto en términos de equidad social como desde el punto de vista del enriquecimiento con potenciales profesionales capacitados para trabajar en el contexto de una sociedad de inmigración. Por ello, los recursos potenciales derivados de la experiencia inmigratoria o del origen de un individuo deberían ser debidamente identificados, reconocidos y desarrollados. Al mismo tiempo, hay que evitar adscribir de manera generalizada determinadas características o habilidades a los inmigrantes, o reducir a estas personas a su historial de inmigración.
El proyecto de investigación aquí presentado fue realizado en permanente y estrecha colaboración con las personas que trabajan en la práctica. Alrededor de 100 representantes de la educación de adultos austriaca se incorporaron a distintos grupos en el proceso de discusión participativa posterior al estudio. Ello posibilitó la elaboración de las “Directrices para la educación de adultos en una sociedad de inmigración”.1 Estas directrices deben ser vistas como un impulso al debate y una ayuda para las organizaciones educativas que desean asumir de manera activa el desafío de una sociedad inmigratoria.
Nota
1 / Para descargar las Directrices (en alemán), visite: https://migrationsgesellschaft.wordpress.com/
Referencias
Bhabha, H. K. (1994): The location of culture. Londres: Routledge Classics.
Emmerich, M. & Hormel, U. (2013): Heterogenität – Diversity – Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer VS.
Gomolla, M. (2012): Interventionen gegen Diskriminierung und Ungleichheit als Aufgabe pädagogischer Organisationen: Konzeptionelle Überlegungen und Praxisbeispiele. En: M. Göhlich y otros. (eds.): Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung, 25-36. Wiesbaden: Springer VS.
Göhlich, M. y otros. (eds.) (2012): Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung. Wiesbaden: Springer VS.
Griese, Ch. & Marburger, H. (eds.) (2012): Interkulturelle Öffnung. Ein Lehrbuch. Munich: Oldenbourg.
Kukovetz, B. & Sprung, A. (2014): Is adult education a ‘white’ business? Professionals with migrant backgrounds in Austrian adult education. En: European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (RELA), Volúmen 5, 2/2014, 161-175.
Kukovetz, B.; Sadjed, A. & Sprung, A. (2014): (K)ein Hindernis? Angehörige der zweiten Generation von Migrant_innen als Fachkräfte in der Erwachsenenbildung. Viena: Löcker.
Mecheril, P. et al. (2010): Migrationspädagogik. Weinheim y otros: Beltz.
Sprung, A. (2011): Zwischen Diskriminierung und Anerkennung. Weiterbildung in der Migrationsgesellschaft. Münster y otros: Waxmann.
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Créer une diversité au sein du personnel : les migrants en tant que professionnels de l’éducation des adultes en Autriche
Les domaines d’intervention d’Annette Sprung, professeur à l’université de Graz, sont le travail social, l’éducation des adultes et la recherche. Ses travaux actuels à l’université portent sur l’éducation des adultes dans les sociétés d’immigration, le racisme, la diversité et les inégalités sociales. Elle est membre actif de plusieurs réseaux scientifiques, y compris de l’ESREA qui se consacre à l’immigration, au transnationalisme et au racisme.
Résumé – Cet article étudie la mesure dans laquelle la diversité croissante des sociétés, liée à l’immigration, se reflète aussi dans la composition du personnel employé dans le secteur de l’éducation des adultes. Les résultats d’une étude menée en Autriche illustrent les obstacles et les conditions favorables pour les migrants lorsqu’il s’agit d’accéder à ce domaine professionnel. Le potentiel que recèle l’origine des gens et l’immigration en tant que capital culturel lors de la recherche d’un emploi qualifié dans l’éducation des adultes sont aussi des points abordés. Les résultats de cette étude attirent l’attention sur les mécanismes d’exclusion en pratique dans les structures et révèlent le potentiel d’une politique d’ouverture interculturelle et d’activités contre la discrimination.
« Dans le domaine de l’éducation des adultes, lorsque l’on parle de diversité et de migration, on pense d’abord – et souvent uniquement – à la diversité des apprenants (pour ne pas dire aux inégalités au sein de ce groupe). »
L’immigration transforme constamment la face des sociétés. C’est vrai dans de nombreuses régions du monde. Dans ce contexte, l’éducation des adultes est appelée à jouer un rôle essentiel. Elle est d’abord censée aider les populations immigrées à s’ « intégrer », comme on dit, par exemple aux plans linguistique, professionnel ou culturel. Ensuite, elle assume une mission qui consiste à promouvoir la démocratie quand il s’agit de développer une méthode pacifique pour aborder le changement social, par exemple en s’adressant potentiellement à tous les citoyens au moyen d’offres critiques vis-à-vis du racisme.
Dans le domaine de l’éducation des adultes, lorsque l’on parle de diversité et d’immigration, on pense d’abord – et souvent uniquement – à la diversité des apprenants (pour ne pas dire aux inégalités au sein de ce groupe). Des programmes et méthodes sont par conséquent élaborés en tenant compte de l’hétérogénéité des participants et en vue de prévenir une marginalisation. Dans cet article, je souhaite changer de point de vue et me pencher sur la diversité liée à l’immigration au sein du personnel dans le secteur de l’éducation des adultes. Ce faisant, je pars de l’idée selon laquelle l’hétérogénéité croissante des bénéficiaires de l’éducation des adultes dans des sociétés d’immigration nécessite non seulement l’offre de services spécifiques, mais aussi dans une certaine mesure l’acquisition de nouvelles compétences par les enseignants. Des réformes sont également nécessaires à tous les niveaux organisationnels afin de pouvoir créer des cadres adéquats pour relever les nouveaux défis sociaux. On qualifie les concepts développés à cet effet, notamment en Europe et en Amérique du Nord, au moyen d’expressions à la mode comme « ouverture interculturelle » (Griese, Marburger 2012), « gestion de la diversité » (Göhlich et coll. 2012) ou « antidiscrimination » (Gomolla 2012). Ces concepts sont mis en œuvre tant dans le système social que dans celui de l’éducation ainsi que dans l’administration publique et le secteur privé. Même si ces méthodes mettent l’accent sur des points différents, elles sont toutes axées sur le développement personnel, un domaine central dans lequel il faut situer la réflexion sur la diversité de la société.
Toutefois, nous ne disposons pas de statistiques, par exemple dans le secteur de l’éducation des adultes en Autriche ou en Allemagne, concernant le nombre d’employés qui ont un vécu lié à l’immigration. Des études exploratoires et des avis de spécialistes indiquent cependant que les immigrés sont très sous-représentés (Kukovetz, Sadjed et Sprung 2014 : 64 et suiv.). Les questions à poser portent sur les points suivants : la mesure dans laquelle les personnes qui ont un vécu lié à l’immigration trouvent qu’il est plus difficile d’obtenir un emploi qualifié dans l’éducation des adultes et le nombre d’obstacles qu’elles peuvent avoir à surmonter. J’aimerais examiner cette question en présentant dans cet article un certain nombre de résultats d’une étude menée en Autriche de 2012 à 2014 sur les spécialistes issus de l’immigration dans l’éducation des adultes. Nous avons analysé les obstacles ainsi que les conditions favorables que les immigrés rencontrent quand ils cherchent du travail dans le secteur de l’éducation des adultes. Nous avons ensuite illustré les stratégies de parcours professionnel employées par les intéressés. Nous avons enquêté tant sur des immigrés que sur des individus dont les parents ont immigré mais qui ont quant à eux grandi en Autriche (la « deuxième génération »). Nous avons axé notre analyse sur des groupes professionnels particuliers au sein du secteur de l’éducation des adultes : spécialistes de l’éducation dans les domaines de la formation, de l’enseignement et du conseil, et personnel de direction d’établissements d’enseignement. Cette étude comportait un questionnaire quantitatif (1 056 questionnaires) et 34 questionnaires qualitatifs. Nous nous sommes aussi servis de trois études de cas pour analyser comment des établissements d’enseignement choisis à cet effet géraient le phénomène de l’immigration et de la diversité. Ces méthodes « classiques » de recherche ont été complétées par des stages pour les spécialistes et l’organisation d’un stage de recherche participative.
« Reconnaître des compétences ‘spéciales’ reproduit en revanche des catégories et caractéristiques de la prétendue ‘différence’ des immigrés. »
Promouvoir la diversité ? Entre justice sociale et maximisation des profits
Il existe tout un ensemble de raisons poussant à demander davantage de personnel issu de l’immigration dans l’éducation des adultes. Deux expressions à la mode peuvent peut-être résumer l’accès initial à ce secteur et par-là deux de ces raisons : la représentation et la justice sociale. En quelques mots, on avance ici que les immigrés constituent une partie de la société d’accueil et que, par conséquent, il faut leur donner la possibilité d’avoir part à tous les domaines de la société et à tous les secteurs professionnels. Donc, l’éducation des adultes doit aussi envisager la façon d’éviter toute exclusion et de garantir un accès équitable à tout son personnel potentiel. Par exemple, des concepts contre la discrimination et pour l’égalité jouent un rôle central dans ce contexte.
Une seconde approche est plus étroitement axée sur la diversité du point de vue des ressources. Les concepts de gestion de la diversité visent ainsi à reconnaître les caractéristiques de la diversité en tant que potentiel et à faire tout le possible pour les mettre à profit en vue d’atteindre des objectifs commerciaux. Cela voudrait dire pour l’éducation des adultes qu’il faut considérer que la diversité linguistique, culturelle et généralement liée à l’immigration au sein du personnel est également utile pour s’atteler à des activités en rapport avec l’immigration comme, entre autres, le recrutement de nouveaux groupes cibles. Je reviendrai sur ce que cela signifie concrètement. Les descendants d’immigrants sont souvent multilingues et possèdent des connaissances particulières de l’immigration étant donné que leur expérience fait partie du patrimoine familial ou que les enfants assument le rôle d’intermédiaires entre leurs parents et la société d’accueil depuis leur jeunesse. Cela ne veut toutefois pas dire que toute personne ayant un vécu lié à l’immigration dispose nécessairement de telles ressources. À ce stade, je souhaite par conséquent conseiller de prendre garde à ne pas généraliser ni attribuer collectivement des compétences ou des caractéristiques particulières à ces personnes.
Nombre de stratégies structurelles comportent des objectifs antidiscriminatoires et un concept associé à un but lucratif, ce qu’Emmerich et Hormel (2013) décrivent comme « l’équité par opposition au commerce ». La pondération de ces deux objectifs peut, il est vrai, beaucoup varier. Le débat sur la discrimination systémique est encore à ses balbutiements dans l’espace germanophone, à la différence du Royaume-Uni par exemple (Gomolla 2012). Ceci dit, l’on peut constater que les programmes sur la diversité font l’objet d’un grand battage. Il convient de juger selon les cas dans quelle mesure des activités sont véritablement menées contre la discrimination ou pour la gestion de la diversité, ou si les structures se perdent en fait dans une pure rhétorique pour redorer leur blason.
© Nhung Le
Par principe, la demande de reconnaissance des compétences liées à l’immigration s’accompagne toujours d’un dilemme, et une recherche critique sur la migration illustre cela en détail (Mecheril et coll. 2010) : reconnaître des compétences « spéciales » reproduit en revanche des catégories et caractéristiques de la prétendue « différence » des immigrés. Inversement, il faudrait aussi reconnaître le potentiel qui réside dans l’origine d’une personne (ex. : ses connaissances linguistiques) ou que les expériences spécifiques qu’elle a faites sont un capital culturel (Sprung 2011). Ceci est particulièrement important lorsqu’il s’agit de groupes particuliers d’immigrés dont il est souvent question dans les débats publics qui font état de leurs défauts ou des soit disant « problèmes d’intégration » qu’ils occasionnent.
Les résultats extraits de l’étude
Dans la prochaine partie, je souhaite apporter des éclaircissements sur des résultats extraits de notre étude empirique et dévoiler les obstacles potentiels et les facteurs favorables pour accéder au secteur professionnel de l’éducation des adultes.
Capital social et marginalisation légale
Le manque de capital social a été identifié comme obstacle majeur à la formation et à l’emploi dans l’éducation des adultes. Les contacts et les réseaux paraissent particulièrement essentiels en ce qui concerne les personnes occupant des positions d’importance au sein du système d’enseignement (Sadjed et coll. 2014 : p. 145 et suiv.). Les personnes interrogées se sont souvent constitué ce capital lorsqu’elles ont elles-mêmes suivi une formation. Un certain nombre d’entre elles avaient par exemple été encouragées et activement soutenues par leurs anciens chargés de cours de langues à postuler pour des emplois dans le secteur de l’éducation des adultes. Dans certains cas, elles avaient directement été recrutées lors de leur formation pour des emplois qualifiés dans l’établissement d’enseignement où elles avaient suivi leur formation. Une fois en poste dans l’éducation des adultes, leurs supérieurs ou leurs collègues les avaient promues ou encouragées de manière ciblée (par exemple en leur servant de mentors), ce qui les avait considérablement aidé dans leur parcours professionnel. En règle générale, les personnes n’ayant pas immigré avant l’âge adulte possèdent un capital social moins important que celles qui avaient déjà pu de se créer les contacts appropriés, par exemple au fil d’un long parcours scolaire en Autriche.
Les cadres légaux posent d’autres obstacles, par exemple lorsqu’il est question des dispositions relatives à la résidence ou de la reconnaissance de qualifications acquises dans le pays d’origine. Globalement, nous avons remarqué que les personnes interrogées en Autriche étaient extrêmement actives en matière de formation continue. Elles cherchent à obtenir des diplômes dans le pays d’accueil afin de pouvoir compenser dans une certaine mesure l’absence de reconnaissance de leurs qualifications antérieures.
Racisme, langue
Le fait d’avoir fait de maintes manières l’expérience du racisme (souvent sous des formes subtiles) constitue un obstacle supplémentaire pour prendre pied dans le monde professionnel. Par exemple, pour les personnes interrogées, les regards dénigrants ou les chuchotements d’autres participants sont énervants. De plus, elles indiquent en général se sentir observées d’un œil particulièrement critique, voire avec méfiance, par leurs collègues et supérieurs du fait de leur origine. En outre, l’exigence qui leur est posée de maîtriser « parfaitement » l’allemand complique selon ces spécialistes l’accès au secteur professionnel malgré l’excellente connaissance de cette langue qu’ils ont tous. Les établissements des personnes interrogées stipulaient aussi qu’un « allemand parfait » était indispensable et que c’est un critère particulièrement essentiel pour le recrutement des immigrés. On peut certainement se poser des questions sur le bien-fondé de cette exigence souvent mise en avant comme toute naturelle, étant donné que dans de nombreux cas, elle ne saurait être matériellement justifiée et qu’elle ne semble pas être clairement définie. En d’autres termes, en fonction du secteur d’activité, d’autres compétences pourraient être plus importantes qu’une grammaire impeccable. La maxime selon laquelle l’exigence d’une maîtrise « parfaite » de la langue représente une forme de marginalisation dévalorise les pratiques linguistiques particulières et les défavorise (Mecheril et coll. 2010 : p. 99 et suiv.). À ce sujet, il faudrait, par exemple, que les structures différentient plus clairement ce à quoi les compétences linguistiques s’appliquent quand elles sont un prérequis pour obtenir du travail dans des domaines spécifiques. L’important en fin de compte est de disposer d’une capacité à communiquer en fonction de la situation, et à cet égard, le multilinguisme des immigrés pourrait peut-être davantage être considéré comme un atout particulier. En dernière analyse, le personnel devrait systématiquement avoir des possibilités d’améliorer ses connaissances de l’allemand après avoir démarré un emploi ou obtenir une aide adaptée à des besoins particuliers (par exemple pour rédiger des écrits).
Même si dans la plupart des cas les immigrés rencontrent de plus grands obstacles, la « deuxième génération » se trouve elle aussi confrontée à la discrimination. Ces personnes ainsi issues de l’immigration sont touchées par la discrimination quand on associe leur « origine étrangère » avec leur physique ou leur nom. Nous avons ainsi constaté une tendance parmi celles qui ont grandi en Autriche à cacher leur vécu lié à l’immigration ou l’origine de leurs parents. On peut également voir dans de tels cas une résistance à des processus significatifs de catégorisation et de -catalogage. L’attribution permanente d’une prétendue différence, qualifiée d’ « altérité » (Bhabha 1994), pose aussi implicitement un point d’interrogation sur leur appartenance à la société (Mecheril et coll. 2010).
Le potentiel du vécu lié à l’immigration
Notre étude a clairement indiqué qu’un vécu lié à l’immigration pouvait entraîner un certain nombre de désavantages lorsqu’il s’agit de prendre pied dans le secteur professionnel de l’éducation des adultes. En revanche, nous avons aussi analysé la mesure dans laquelle les spécialistes mettent activement à profit leur expérience de l’immigration et en font une ressource pour évoluer dans leur profession. Le capital culturel lié à l’immigration peut aussi potentiellement être exploité dans l’éducation des adultes pour un certain nombre de raisons : parler plusieurs langues est extrêmement utile quand les apprenants sont originaires de différents pays. En outre, une connaissance profonde de la situation et des besoins des apprenants dans des cas similaires peut aussi être considérée comme un avantage. Nombre de personnes interrogées ont fait état d’un effet de la capacitation qu’elles ont fréquemment observée parmi les apprenants dont l’origine étrangère avait un effet cohésif. La connaissance des systèmes dans le pays d’origine ou une meilleure compréhension du parcours éducatif des apprenants aide aussi à assurer une bonne interaction pédagogique.
« Sur le fond des mutations sociales, l’éducation des adultes est appelée non seulement à développer ses concepts et services, mais aussi à jeter un regard critique sur la perception qu’elle a d’elle-même, voire sur les possibles mécanismes d’exclusion. »
Les spécialistes ont eux-mêmes adopté tout un ensemble d’approches concernant leurs ressources liées à l’immigration. Ils peuvent les mettre à profit le plus fréquemment et le plus naturellement dans des établissements spécialisés dans les offres d’intégration destinées aux immigrés. Ces structures constituent souvent leur premier contact avec le secteur professionnel et leur servent dans certains cas de tremplin pour leur future carrière. Par contre, souvent, ces spécialistes ne font pas usage des compétences liées à l’immigration et de leur origine dans des établissements non spécialisés dans l’intégration, à moins que l’on ne le leur demande explicitement. Généralement, ce sont d’autres personnes ou leurs supérieurs qui les encouragent à le faire. Ceci dit, il s’agit d’initiatives personnelles qui ne font pas partie dans la plupart des cas d’une stratégie structurelle concernant l’approche de la diversité et de la discrimination (Kukovetz et coll. 2014 : 104 et suiv.).
Les professionnels eux-mêmes ont des sentiments quelque peu partagés à l’égard de cette situation. D’un côté, exploiter activement leur capital spécifiquement lié à l’immigration leur fait courir le risque d’être discriminés et d’être affublés de stéréotypes. D’un autre, ce capital peut aussi faire office de compétences particulières favorisant leur carrière personnelle. Toutefois, en dernière analyse, ce sont les structures qui définissent les compétences particulières exigées et reconnues. Par conséquent, les spécialistes font preuve d’une conduite souple, principalement réactive et prudente afin de déterminer s’il vaut mieux pour eux mettre en avant leur vécu lié à l’immigration ou s’il est préférable de ne pas en faire état. Autre risque avancé : la connaissance profonde des questions liées à l’immigration peut limiter ces spécialistes à une activité dans des domaines connexes. Cela se traduit souvent par la non-reconnaissance d’autres compétences, la responsabilité des agendas de l’intégration et de la diversité dans les établissements d’éducation des adultes étant souvent laissée à ces personnes.
Déployer le potentiel
Sur le fond des mutations sociales, l’éducation des adultes est appelée non seulement à développer ses concepts et services, mais aussi à jeter un regard critique sur la perception qu’elle a d’elle-même, voire sur les possibles mécanismes d’exclusion (Kukovetz, Sprung 2014). Ceci s’applique également au phénomène de la diversité sociale croissante. Cet article est essentiellement consacré aux défis liés à l’immigration, mais ces derniers sont sans aucun doute aussi en rapport avec d’autres aspects corrélés. La sensibilisation croissante aux facettes de l’hétérogénéité se reflète dans tout un ensemble d’approches de la gestion de la diversité, de l’ouverture interculturelle ou de la réduction du racisme systémique. L’évolution du personnel dans les établissements d’enseignement est une mesure utile sur ce point. L’inclusion accrue de personnes avec un vécu lié à l’immigration dans des emplois qualifiés de l’éducation des adultes peut être justifiée sur la base de la théorie de la justice et dans l’optique de potentiels utiles pour travailler dans le contexte d’une société d’immigration. Il conviendrait par conséquent de reconnaître et de développer de façon appropriée les ressources potentielles découlant de cette expérience de l’immigration ou des origines personnelles des gens. En même temps, il faut éviter l’attribution universelle aux immigrés de caractéristiques ou d’aptitudes spécifiques et la réduction des intéressés à leur vécu de l’immigration.
Chaque phase du projet de recherche présenté dans cet article a été étroitement reliée à des acteurs dans différents domaines sur le terrain. Quelque cent représentants de l’éducation des adultes en Autriche ont participé aux débats organisés en plusieurs groupes à la suite de l’étude. Ceci a permis d’élaborer et de rédiger des lignes de conduite pour l’éducation des adultes dans une société d’immigration.1 Celles-ci ont pour objectif de donner un élan au débat et d’aider les établissements d’enseignement qui le souhaitent à relever activement les défis d’une telle société.
Note
1 / Vous pouvez télécharger ces lignes de conduite (en allemand) sur https://migrationsgesellschaft.wordpress.com/
Références
Bhabha, H. K. (1994) : The location of culture. Londres : Routledge Classics.
Emmerich, M. et Hormel, U. (2013) : Heterogenität – Diversity – Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden : Springer VS.
Gomolla, M. (2012) : Interventionen gegen Diskriminierung und Ungleichheit als Aufgabe pädagogischer Organisationen: Konzeptionelle Überlegungen und Praxisbeispiele. Dans : Göhlich, M. et coll. (éd.) : Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung, 25-36. Wiesbaden : Springer VS.
Göhlich, M et coll. (éd.) (2012) : Organisation und kulturelle Differenz. Diversity, Interkulturelle Öffnung, Internationalisierung. Wiesbaden : Springer VS.
Griese, Ch. et Marburger, H. (éd.) (2012) : Interkulturelle Öffnung.
Ein Lehrbuch. Munich : Oldenbourg.
Kukovetz, B. et Sprung, A. (2014) : Is adult education a ‘white’ business? Professionals with migrant backgrounds in Austrian adult education. Dans : European Journal for Research on the Education and Learning of Adults (RELA), vol. 5, 2/2014, 161-175.
Kukovetz, B.; Sadjed, A. et Sprung, A. (2014) : (K)ein Hindernis? Angehörige der zweiten Generation von Migrant_innen als Fachkräfte in der Erwachsenenbildung. Vienne : Löcker.
Mecheril, P. et coll. (2010) : BACHELOR | MASTER: Migrationspädagogik. Weinheim et coll. : Beltz.
Sprung, A. (2011) : Zwischen Diskriminierung und Anerkennung. Weiterbildung in der Migrationsgesellschaft. Münster et coll. : Waxmann.
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